[初中生的学习动机与学习自我效能感的关系]

　　摘要：本文使用学习动机问卷和学习自我效能感问卷调查了848名初中生，结果表明其学习动机以深层型动机为最强，其次是成就型动机，表面型动机较弱。表面型动机与学习行为、学习能力之间均呈较弱的负相关，深层型动机与学习行为、学习能力之间均呈中等强度的正相关，成就型动机与学习行为之间呈较弱的正相关，而与学习能力之间的相关强度非常弱。这些相关验证了一个学习动机模型的一部分。
　　关键词：学习动机 学习自我效能感 初中生 相关
　　中图分类号： G442 文献标识码： A 文章编号：1672-1578（2012)01-0080-02
　　
　　1 引言
　　 学习动机是激发并维持学习活动、调节行为朝向一定的学习目标的动力和内部心理状态[1]。动机的主观体验是有意识的欲望，因此学习动机总是指有意识的学习行为以及驱动这一行为的有意识的欲望、意图等[2]，这就有可能采用问卷法让受访者表达出自己的学习动机。如果说低年级的小学生因为自我意识水平低，没有能力分辨和表达自己的学习动机，往往以他人的陈述取而代之，那么到了初中，学生的心理已经发展到了形式运算阶段，能够思考诸如动机这样的抽象概念，也能够反思自己的心理和行为，迅速发展的元认知使其逐渐形成了对自己的比较深刻和稳定的认识（自我同一性形成），这时他们理应能够认识并调节自己的学习动机。初中生的学习动机表现出哪些特点，又有哪些影响因素？如何通过这些因素来激发、调节学生的学习动机？目前已有很多研究尝试寻找这些相关因素，并汇总成了一个比较完备而有说服力的模型（见参考文献[3]中图1，中学生学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况关系模型）。模型中整合了学习自我效能感、成就归因、学业成就等认知因素，因而属于社会认知动机理论。
　　 自我效能感指个体对自己在特定水平下完成某一项活动的潜在能力的信念，它具有重要的动机作用，而学生对自己在学习活动中的潜在能力的信念即学习自我效能感，自我能力知觉是其决定因素[4]。自我效能感强或者能力知觉强的个体倾向于选择具有挑战性的任务并能克服困难坚持完成这些任务，遇到难度大的任务表现出的消极情感（如焦虑等）较少，自我调节能力亦较强，而成就动机强的个体的行为正与之相似，因而学习自我效能感强的表现和成就动机强的表现有很多重叠部分。另一方面，个体的能力知觉强会激发其较强的学习动机，相信自己有能力完成有难度的学习任务，而学习行为带来的学业成就恰恰证明了学习者的确能力很强，对学习者起着正反馈作用，使其在以后的学习活动中具有更强的能力知觉，因而学习自我效能感与学习动机之间可能具有双向的相互影响的关系。不过该模型采用的动机理论是Harter的将动机区分为内在动机、内化动机和外在动机的理论，这一理论并未直接阐述成就动机的作用；而王有智的调查研究[5]发现成就性动机是支配中小学生学习的优势动机，在中小学阶段一直占主导地位且有随年龄增加而上升的趋势。比格斯（Biggs）在完善学习过程理论的过程中也发现[6，7]，在中国这样的东方国家里，考高分、拿名次、得到师长的表扬和肯定等是推动学生学习的重要力量，这类动机不易归入内在或外在动机，故而单独列出成为成就型动机（另外两类是表面型动机和深层型动机）；它很类似于奥苏贝尔的附属内驱力。
　　 成就性动机或成就型动机对模型中的各个变量有什么影响？如果加入它，模型是否需要大的变动？本研究即希望在验证模型所述学习动机和学习自我效能感的关系的基础上，探讨成就型动机可能的影响。研究假设：学习动机与学习自我效能感之间存在相关，反映出二者的相互作用，其中持表面型动机者关注的是成绩、任务，这将妨碍主体认识和评价自己，可能与效能感呈负相关；持成就型动机者动机强度不一定与所获成就呈正变关系，得到的针对成就的评价也不一致，因而可能与效能感的高低无关；而持深层型动机者关注的是自己是否掌握了知识、提高了能力，如前所述这可能伴随有较高的效能感。
　　2 对象和方法
　　2.1 调查对象
　　 湖北省荆州和潜江两地的初中生848名，其中529名城市学生中男生258人，女生271人；319名农村学生中男生176人，女生122人，其余21人性别不详。
　　2.2 测量工具
　　 学习动机问卷：共9个项目，是从Biggs学习过程问卷中表面型动机、深层型动机、成就型动机三个维度上各取3个项目，这些项目的一致性系数α为0.78。表面型动机是指为了应付检查和考试合格而进行学习的动机，学生对所学的材料没有内在兴趣；深层型动机是指为了弄懂和掌握知识而进行学习的动机，学生对所学内容具有内在兴趣；成就型动机是指为了获取高分和得到表扬而进行学习的动机。所有项目均为从“完全不符”到“完全符合”的六点评分[1]。
　　 学习自我效能感问卷：借鉴Gibson和Dembo编制的《教师功效量表》的有关维度编制而成，共12个项目，六点评分方法同上，正向题与负向题各半，其中学习行为5个项目，学习能力7个项目，这些项目的一致性系数α为0.82[1]。
　　2.3 数据收集和处理
　　 以班为单位集体施测，数据用SPSS11.5统计软件分析。
　　3 结果与分析
　　3.1学习动机和学习自我效能感的测量结果
　　 学习动机和学习自我效能感的测量结果见表1。可见在学习动机上，深层型动机得分高于成就型动机，更高于表面型动机。在学习自我效能感上，学习能力的得分较之学习行为为高，但是并未超过量表0.5个单位，这可能是因为关于学习行为的项目有一些客观的评价标准，学生可以主观上高估自己的能力，但在作业不会做、考试不及格等事实面前即使高估行为表现也不会高出太多。
　　 表1 初中生的学习动机和学习自我效能感（M ± SD）
　　 独立样本t检验（双侧）表明，城市学生的表面型动机较高（t =3.381，p 　　 学习行为与学习能力之间呈现的高度相关，很可能是因为个体最初是通过行为表现来判断自己的能力的，不断得到的关于表现是否达到要求的评价反馈已经帮助学生能够比较客观地给自己的能力定位，不至于脱离实际过高地估计自己的能力。尽管一些涉及想法、信心等的项目更多地反映的不是实际的能力而是对能力的自我知觉，但是一般情况下能力知觉的偏差不会距离实际太远。加之个体又有自我证实的倾向，其行为表现也会逐渐与对能力的知觉、信念相一致，因此学习行为和学习能力之间呈高相关。
　　 表面型动机较高的学生，其对作业、考试等外部结果关注太多，对自身的能力、表现关注不足、评价不高，个体不把自己的好的表现当一回事，认为学习的结果与自己无关，因而不能引起对自己的高的评价，在问卷上即表现为表面型动机和学习行为、学习能力之间呈较弱的负相关。而由于现行教育体制习惯于强调个体需要在群体中胜出才能得到发展机会[5]，因而无论学生自己认识到的自己的能力是个什么程度，都有追求成就性目标以实现个体的发展需求的倾向，导致学习能力与成就型动机之间的相关较弱，但是持成就型动机的个体取悦师长的倾向还是会或多或少地促进其学习行为，使这一相关较前者为强。相关程度最强的是深层型动机与学习行为、学习能力之间的相关，这很可能是学生对学习的内在兴趣使其能更好地将学习的结果归结为自己学得好，而对自己的学习能力、学习行为的知觉亦能提高其深层型动机。简而言之，研究结果验证了模型的另一部分即学习自我效能感可能具有的动机作用：学习自我效能感增强内在动机（深层型动机）而减弱外在动机（表面型动机），这种作用是双向的[3]。成就型动机不宜简单地归属于内在或外在动机，它可能与成就状况有比较密切的关系，可以考虑单独列出。
　　 作为以问卷法进行的相关研究，还无法排除与学习动机及学习自我效能感二者均有相互作用的第三因素的存在，也无法辨明调查受到了社会赞许心向多大程度的干扰。尽管这些还需要进一步的调查和实验来明确，现有结果已经可以提示教育工作者，从提高学生的学习自我效能感入手来强化他们的深层型动机及成就型动机，将他们的表面型动机控制在较低水平，特别是深层型动机较低而表面型动机较高的城市学生更需要这种干预。城市学生学习动机的这一特点可能是其自幼处于竞争激烈的环境中、长期受到“学习为的是获得派生的利益”这一观点影响而很少去体会学习本身的乐趣的结果，仅仅提供成功的机会也许并不能改善现状，除非学生能把成就归因于自己。也就是说，提高学生的学习自我效能感不是让他们反复体验成功并获得自信，而是要时刻提醒他们关注成功（以及不成功）的缘由，以使其将注意力从学习的外在结果转移到学习过程本身上来，这时他们的表面型动机强度自会减弱而深层型动机自会增强。当然，就学习行为而言，部分学生不良的学习习惯可以通过教育和锻炼逐渐纠正，而更多的学生需要关于学习方法的指导，掌握了学习方法的学生事半功倍，自我效能感将得到大幅提高，学习动机的质量也将优化。在未来模型中新的变量的加入将会提示新的激发和维持初中生的学习动机的方法。
　　5 结论
　　 初中生的学习动机以深层型动机为最强，其次是成就型动机，表面型动机较弱。
　　 表面型动机与学习行为、学习能力之间均呈较弱的负相关，深层型动机与学习行为、学习能力之间均呈中等强度的正相关，成就型动机与学习行为之间呈较弱的正相关，而与学习能力之间的相关强度非常弱。学习动机各维度与学习自我效能感的两个维度之间的相关验证了张学民、申继亮[3]提出的学习动机模型的一部分。
　　参考文献：
　　[1]周勇，董奇．学习动机、归因、自我效能感与学生自我监控学习行为的关系研究[J]．心理发展与教育，1994，（3）：30-33，15．
　　[2](美)Smith, E. E., Nolen-Hoeksema, S., Fredrickson, B. L., & Loftus, G. R.著．西尔格德心理学：心理学导论[M]．北京：世界图书出版公司北京公司，2006．353．
　　[3]张学民，申继亮．中学生学习动机、成就归因、学习效能感与成就状况之间因果关系的研究[J]．心理学探新，2002，22（4）：33～37．
　　[4]张学民，林崇德，申继亮，郭德俊．动机定向、成就归因、自我效能感与学业成就之间的关系研究综述[J]．教育科学研究，
　　2007，3：48-51，55．
　　[5]王有智．城乡中小学生学习动机差异的比较研究[J]．陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2003，32（2）：121-128．
　　[6]吴维宁，高凌飚，李佳．学习过程研究与学习方式评测[J]．教育测量与评价（理论版），2008，（5）：4-7．
　　[7]梁丹婴，王才康．基于Biggs3P学习模型之大学生学习取向研究[J]．广东科技，2008，（22）：42-44．
　　
　　作者简介：朱从书（1969-），女，湖北潜江人，硕士，长江大学教育科学系副教授，主要从事发展与教育心理学的教学与研究。
　　胡静（1983-），女，湖南长沙人，长江大学教育科学系硕士研究生，主要研究方向为教育与管理心理。