论中学生作文心智技能在教学中的培养 中学生心智技能的特点

　　写作是一项需要动用大量知识的工作，其中不仅包括陈述性知识、还包括程序性知识。程序性知识分为心智技能和认知策略两类，要想让陈述性知识转化为学生的写作能力就应更加重视学生作文心智技能的培养。关于作文的陈述性知识，如文体知识，一直以来都是教师在课堂上着重讲授的，而作文心智技能却未受到应有的重视。这既有对其重要性认识不足的原因，也有其本身不易讲授的原因。然而，学生只有形成良好的作文心智技能，才能做到“顺顺当当地写好一般文章，记事记得一清二楚，说理说得明白晓畅。”[1]
　　一、心智技能的内涵特征及在写作过程中的意义
　　（一）心智技能的内涵与特征
　　现代认知心理学把个体的知识分为陈述性知识、程序性知识两大类。程序性知识是办事的一套操作步骤。 程序性知识又分两类，一类为对外办事的程序性知识，称为智慧技能（心智技能）；另一类为对内调控的程序性知识，后者又称策略性知识。[2]R.M.加涅认为智慧技能是运用规则对外办事的能力，而认知策略，是用来对内调控的，因而在R.M.加涅理论中，智慧技能的定义就是“运用规则对外办事的能力”。[3]
　　R.M.加涅的女儿E.D.加涅，提出程序性知识划分为两个维度，其中一个就是专门领域的程序性知识与非专门领域的程序性知识。专门领域的程序性知识只适用于特殊领域，而非专门领域的程序性知识用于解决问题的一般方法和步骤，作文心智技能属于专门领域的程序性知识。
　　至于心智技能的特征，还得从前苏联加里培林的智力活动观点说起。80年代以前我国教育理论方面主要受前苏联的影响，心智技能方面主要采用加里培林的观点，他认为智力活动是借助于内部言语在头脑中默默地完成的。我国的著名学者冯忠良先生认为，这种说法并没有确切反映智力活动的主要特征。他把心智活动的特征归为三点：第一，就活动的对象说，是一种观念的活动。第二，就活动的进行说，它是在头脑里，借助于内部言语默默地完成的，具有内潜性。第三，就活动的结构说，智力活动具有简缩性。[4]并且他认为智力技能指的就是这种智力活动的方式，基本表达了他对心智技能的看法。
　　我国学者吴庆麟根据对大量资料的研究，归结出心智技能的四个方面的特征：这类知识的动作速度极快，在启用它们时人几乎豪无意识；具有惊人的准确性，它们几乎总能产生正确的预期铜佛；人对于这类知识一般缺乏控制；人们一般不能对这类知识作言语描述。[5]他的理论比较具有概括性。
　　（二）心智技能在写作过程中的意义
　　作文心智技能关系着学生作文产出方面的问题，是学生能否顺利写出作文的关键。写作是学生运用所学的语文知识、技巧来表达自己思想和情感的活动，既综合地体现了学生的水平，同时又对学生将来的社会生活有重要的现实意义，它理所当然成为了考试的重点内容。语文教师为了提高学生的作文水平，除了给予大量的作文技能指导，还通过让学生阅读中外优秀文学作品来进行熏陶，然而有时事与愿违，还是会有一些学生写出的作文不能达到要求。这就涉及到了心智技能，也就是说学生虽然掌握了作文的规则，实际操作却还不行。心智技能与陈述性知识不同，它需要大量练习，熟练了才算掌握，因此学生如果没有真正掌握作文方面的心智技能，他也许能够在理论上滔滔不绝，但却不能在指定的时间内按质按量地完成写作任务。因此，这便要求教师除了讲授作文陈述性的知识，还要注重心智技能的培养训练。
　　心智技能的培养训练有利于学生主体意识的养成，有利于学生养成独立解决问题的能力，因为注重心智技能的教学更偏重于学生内在的学习，更能让学生意识到自我的存在。
　　二、心智技能在学生作文教学中的培养
　　我国学者冯忠良在《智育心理学》中提出心智技能形成的阶段理论。他把心智技能形成分为三段：1.原型定向，使主体知道该做哪些动作和怎样去完成这些动作，明确活动的方向。2.原型操作，即把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。3.原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化。[6]其实从表面看来，传统的作文教学方法大致和这三段论是相符合的，也就是讲述写作相关知识，然后学生开始写作，最后评讲。然而这套方法的实际效果却不佳，也一直以来受到批判，原因何在？主要是没有体现出心智技能在学生头脑中的内化过程，教学没有给学生知识内化提供指导，也没有针对性地分阶段进行训练。
　　在写作教学上，教师应该把注意力更多地放在作文心智技能的指导上，注重训练。首先，应找到能表现学生写作过程中头脑里看不到的思维过程的原型。这个原型可以是权威专著上的，也可以凭教师多年经验归结，当然专著的原型可以更科学些，然后进行原型模拟，也就是摸拟原型对学生一步步进行训练，直到掌握为止。前苏联心理学家兰达，就是原型的最初的提倡者。作文教学设计可以根据科学的原型，把综合训练与分项训练相结合来进行。
　　（一）综合训练
　　关于中学生写作原型，我国学者韩雪屏就提出了一个较为细化的写作内在结构：计划――构思――转换――执行――调整。计划阶段：形成动机、认识语境；构思阶段：确定主要内容、搜索记忆信息；转换阶段：记下语义初迹、提炼中心命题、编织命题网络；执行阶段：认真选择体式、规范书写字句、严格遵循行款、正确使用标点；调整阶段：检查失误、修正谬误、润色文句。[7]任课教师可以根据此原型，结合自己的教学经验，对写作课进行作文综合训练的教学设计。如在第二个步骤“构思”中，可以让学生把自己确定的作文主要内容及大脑中搜索的可用的相关材料，如议论文写作中想用的实例、理论等，都写在纸上，然后进行讨论。第三个步骤“转换”，让学生写出文章主旨，列出作文提纲。总之，让学生把动笔之前在大脑里发生的事情外化，通过多次这样的练习让学生掌握如何进行写作前的计划。写前做充分的准备能让学生写出更优秀的作文。
　　（二）单项训练
　　也就是说作文课以单独的项目作为单位进行教学。单项训练可分两类，一是按韩雪屏提出的写作内在结构，进行分阶段地练习，如：一堂课只练习计划和构思，另一堂课只练转换。另一类是按中学阶段要练习的作文文体来练习，按文体作文可分为记叙文、说明文、议论文。各个文体又可以分别分为若干个项目，如议论文可分为解题部分、绪论部分(首句、首段)、本论部分(句群的逻辑结构、常用论证的九种方法、内容与结构层次)、结构部分(内容、尾段和尾句)、议论文的过渡、结构列纲、检查修改。这些都可以作为单项进行训练。在单项训练中具有普遍性的教学步骤是：（1）讲解。讲解每一项的定义、特点、公式、例子和注意事项。（2）讨论研读。讨论与本项有关的范文、词语。范文、词语应尽可能地具有代表性，让学生体会该项的特点。（3）练习。按教师的作业要求进行半独立或独立作业。作业可以上完一项就进行练习，也可以是上完几项再一起进行一次性练习。作业一般情况下应尽可能在当堂完成，内容不需太多，达到目的就行。（4）讲评。按单项要求进行讲评，可师生共同讲评，只要符合本项要求即可。（5）布置作业。课后可布置作业，适当增加练习率，能促进学生的熟练程度，达到自动化，以形成相应的技能。这主要是课堂教学步骤，课后教师还可敦促学生平时多按单项进行积累，多做笔记多练笔。
　　三、结语
　　培养学生的心智技能等于“授之以渔”，有利于学生的长远发展和培养他们的学习独立性。由于心智技能在作文中的重要性，如今已越来越受教育工作者的重视，但是要真正把作文心智技能的培养落到实处，还任重道远。
　　
　　注释：
　　[1]叶圣陶.语文教育论集[M].北京：教育科学出版社，1980.
　　[2]皮连生.智育概论――一种新的智育论的探索[J].上海：华东师范大学学报，教育科学版，1994，04，41-49.
　　[3]皮连生.教育心理学[M].上海：上海教育出版社， 2004，08，129.
　　[4]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981，04，112.
　　[5]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科学技术出版社，2000，08，92.
　　[6]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981，4.
　　[7]韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
　　
　　参考文献：
　　[1]韦志成，韦敏.语文教育心理学[M].南宁：广西教育出版社，2004.
　　[2]冯忠良.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.
　　[3]韩雪屏.语文教育的心理学原理[M].上海：上海教育出版社，2001.
　　[4]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M].北京：北京教育科学出版社，1980.
　　[5]皮连生.教育心理学（第三版）[M].上海：上海教育出版社，2004.
　　[6]吴庆麟.认知教学心理学[M].上海：上海科技技术出版社，2000.
　　[7]陈琦.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2001.
　　[8]冯忠良.智育心理学[M].北京：人民教育出版社，1981.
　　[9]朱晓斌.写作教学心理学[M].杭州：浙江大学出版社，2007.
　　[10]皮连生.智育概论─―种新的智育论的探索[J].上海：华东师范大学学报（教育科学版），1994，（04）.
　　[11]韩雪屏.言语能力结构与言语心智运作[J].高师教育研究，1994.
　　[12]刘电芝.智力技能的新认识[J].西南师范大学学报（哲社版），1998，（04）.
　　[13]高民，邵瑞珍.智慧技能的一般教学模型与实验验证[J].应用心理学，1997，（02）.
　　
　　
　　 （莫凡 西南大学文学院 400715）