[国外部分高校学生评教指标体系分析] 指标体系

　　摘要：本文以当前高等教育所奉行的“以学生为本”、开展素质教育等的教育价值观念为背景，在分析国外具有代表性的学生评教指标体系的基础上，运用教育学、心理学、教育心理学、教学论、学习心理学等学科的基础理论知识，对相关评教指标体系进行分析，期望找出其所依存的教育原理、教学规律与原则，以此作为改进学生评教指标体系的参考。
　　关键词：学生评教；指标体系；理论依据
　　一、国外部分高校学生评教指标体系概况
　　在国外高校的教学管理活动中，对教师教学效果进行评价是一项经常性的工作，通常由领导、同行、学生等多方面的评价组成，其中最常用、最有效的是学生评教。
　　美国、英国、澳大利亚等一些国家的大学设有专门的教学评价学术发展机构，其成员由不同院系从事各种学科的专家组成。专家们集体讨论制定标准化的学生评价教师教学的量表，这些量表主要参照斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式，这种模式是从传统教学评价指标出发，将其分成条件、过程、结果三个维度，重新设计评价量表，从系统的角度对教师的教学进行评价。CIPP模式是为了促进发展，帮助那些指标体系的制定者系统地获得和使用反馈信息，以便满足他们的需求，或者说至少能使他们尽可能利用那些可资利用的资源。专家们还会定期对学生评价的有效性进行评估，并根据评估结果对量表进行一定修改，这样就确保了学生评教的有效实施。
　　由于学生评教活动最早是在美国高校出现并迅速发展起来的，加拿大、英国、澳大利亚等这些国家的高校学生评教在一定程度上都借鉴了美国在这方面的研究成果，因此，本文所指的“国外高校学生评教指标体系”主要是指美国高校的学生评教指标体系。下面将以此为例来介绍国外高校学生评教指标体系的概况。
　　美国每所高校基本上都会制订自己的学生评教量表，量表一般由以下几个方面组成：一是有关课程方面的，比如课程的组织结构、课程的难度与负担，学生对自己学习该课程的状况以及学习结果的自我评价等等；二是有关教师教学方面的，除了对教师的教学技巧、与学生的交流沟通、对课堂时间的利用、教师的教学特点与风格等等项目进行评价，还有对教师教学各个环节的评价；第三部分多数情况下是一些无固定答案的开放性问答题，要求学生对所学的课程或教课老师的教学自由地进行书面评论；学生也可以就自己的体会提出有关教学的补充意见和建议，以便让教师更多了解学生的学习需求及愿望，及时地调整教学目标，从而最大限度地满足学生的学习需要。也有的评价表会加上一部分延伸性评价，这部分评价项目主要以教师自选的针对自己教学风格或课程特性的有限性扩展评价项目为主，便于部分教师了解自己教学中的特殊信息。
　　虽然美国高校的学生评教表数量较多且形式各异，但总体上说评价内容比较相似，归纳起来主要有以下三种：第一种是综合式量表。综合式量表最常用的是因素分析法，通过确定与教学相关的因素并把这些因素分解细化到问卷的各个题目中，最终形成调查量表。这种问卷调查量表属于客观式学生评价量表，其内容涉及课程的组织与计划、沟通交流的技巧、师生关系、课程负担与难度、作业评价、学生的兴趣与学习成果、学生的自我评价学习等方面；问题的形式有五点量表式、多项选择题以及开放性问题。这类量表的典型代表是由美国教育测量服务机构设计的学生教学报告，它由评价正文、学生信息、总体评价、补充问题、学生意见等五个部分组成。评价正文分为课程组织与计划、教学技巧、师生互动、作业与考核、教学方法、学生的学习收获、学生的努力与参与程度、课程难度与负担等八个方面，每一方面包含4～5个具体指向教师教学的某一行为或因素的被评指标。第二种是目标导向式量表。这种量表被公认为是全美洲使用最为广泛的学生评价教学系统，量表强调学生在教师认为重要的教学目标上的进步程度，针对这些目标学生评定自己的进步，教师评定其重要性，再将两者进行相互比较：它还认为有效的教学可以通过学生在学习上发生的变化进行测量，应该用学生在教师强调的目标上的进步程度来评定；因此它并不设定有唯一的最好教学方法，认为测量学生的进步是测量教学效果的最好形式。量表一般涉及五方面的内容，即教师风格、教学方法与教学技术的使用、学生自我评定在教学目标上的进步、学生对课程的评定、学生对自己学习特点的评定等等；问卷也是采用五点量表式及设定开放性问题的形式。由美国堪萨斯州立大学设计与发展的“教学发展与效果评价”是这一量表的一个典型代表。IDEA量表有两部分量表组成：教师信息反馈量表、诊断量表(即学生对教学、课程的反馈调查量表)，其中第一部分是由教师根据自己的教学情况进行填写。由学生完成的第二部分内容几乎涵盖了与学生评教有关的各个环节与因素，它由评价正文、特别题目以及学生意见等三方面组成。第三种是自选式量表。这种量表在确立整体评价项目外，建立多达几百题的自选题库，允许教师额外的选取部分适合自己情况的评价题目。教师最多可以选取23个评价指标，形成一个标准量表让学生参评；学生还可在量表背面的开放栏中给出自己对于教师教学的具体意见和建议。题库中题目众多，其内容涉及课程组织结构、作业练习与评分考核、课程负担、学习结果、教师的教学特点与风格等等与教学有关的各个方面；问卷的问题形式与前两种量表基本相同。
　　二、国外部分高校的一般性学生评教指标体系
　　“一般性学生评教指标体系”并不是标准化学生评教指标体系，它是笔者参照多套学生评教指标体系选择出来的、具有一定的普适性和代表性；在具体评价指标的设置上，也符合国外多数高校所使用的学生评教指标体系的内涵。
　　
　　为了便于对国外高校一般性学生评教指标体系进行理论分析，笔者选取了一套美国某高校所用的学生评教指标体系作为分析特例(见表1)。选择这套指标体系一方面是因为其评价范围、指标内容的分类以及简洁而有针对性的指标表述，很大程度上可以代表美国大部分高校的学生评教指标体系；另一方面笔者曾经就读的――汕头大学于2003年开始引进这套指标体系，并在实践过程中根据具体情况作了一定修改，通过近几年的实践，取得了较好的效果，这也证明了这套指标体系具有很好的可操作性。
　　从这一套学生评教指标体系可以看出：首先，量表把对教师的评价划分为课程设计、课程传授和开放性主观题三个部分，前两部分是最主要的评价内容，其中课程传授包括教学、练习与评价、学生反馈三个方面，它还针对实验课程设置了七条评价指标；其次，量表把对课程与教师的教学评价看作是一个整体，同时让学生进行评价；再次，指标描述多从学生的角度出发，所描述的对象较多得指向教师某一具体的教学行为，所用语言大多都比较简洁明了，可操作性较强。
　　三、对国外高校一般性学生评教原始指标体系的理论分析
　　上文所列指标体系共有37项指标，分为五部分：课程设计、教学、练习与评价、学生反馈和实验操作。由于实验操作部分的指标基本上与前四个部分的某些指标含义相 近，所以笔者在分析指标理论内涵时省略了实验操作部分。
　　1　课程设计
　　分析一下和教学目标与要求有关的前两项指标。第一，根据教学过程的规律，学生掌握知识的第一个基本阶段就是引起求知欲、激发学习动机，加入在他的学习过程论中也认为教学设计的第一步就是要确认预期的教学结果，即设置教学目标，因此，教师在教学起始时，就要向学生提出教学目标、要求以及他们的责任，把学生置于渴求新知与寻找答案的境地，调动起学生学习的积极性。第二，有目的的教学比无目的的教学更加有效。心理学研究成果显示：当学生对教学目标十分明确，并通过教师的反馈对自己的学习情况有所了解时，其学习效果就会更好。布鲁纳在他的发现学习理论也强调，教师在教学设计时一定要先将学习情境及教材性质解说清楚，才有可能让学生在学习情境中经由主动发现原则而获得知识。教育的基本规律认为，教学内容要适合学生学习发展的程度，既不能滞后于学生心理发展水平也不能超前于学生学习能力，这样学生的学习效果才会提高；也就是说“课程涵盖的内容要合理”。罗杰斯在其《学习的自由》一书中曾提出过以自由为基础的自由学习原则，其中一条就是说只有当教材有意义且符合学生目的者才会产生学习。
　　2　教学
　　“每次上课前老师都对本节课的教学目标和计划做出清晰的说明”这一项指标要求教师在进行每一个教学环节之前必须让学生明确教学目标与任务，通过激发学生的学习积极性与动机来让学生做好学习的准备，从而达到比较好的教学效果和学习效果。
　　“上课的内容知识性强，有时代感”说明了教学一方面必须遵循简约性规律与少而精的教学原则，另一方面，教学内容要符合人类的科学发展水平，不能落后于时代发展，有时代感、新颖性与趣味性的教学内容可以激发起学生更大的学习兴趣和学习动机。
　　“老师提出的高要求，对我有启发性和挑战性”这一项指标体现了前苏联心理学家维果斯基的“最近发展区”理论。该理论认为教学最佳效果产生在最近发展区，在可能发展区内的教学，除了带领学生在已有知识上学到新知识之外，更因面对新知识时需要新的认知思维方式，从而启发了学生的智力。因此，为了促进学生心理发展，教育内容和教师的要求必须适合学生的心理发展水平，同时还要提出更高的、新颖的、也是学生力所能及的要求或任务，启发学生通过自己的思维将所学的知识灵活地运用在实践中。
　　“老师对教学内容怀有激情”可以使学生保持较长时间的注意力，引起学生对学习的兴趣。“福克斯教授效应”认为热情洋溢的教师更能引起学生的注意力并激发学生对学习内容的兴趣(这种兴趣的产生与教学内容无关)；一些美国专家经过研究也发现，许多学生认为对课程有兴趣、有热情、善于组织教材的教师就是“好教师”。
　　“老师十分了解我们学习中遇到的困难”和“老师对我们要掌握的知识的期望是实际的”这两项指标一方面体现了教育要适应学生身心发展的水平与发展的个别差异性规律，就像巴班斯基曾经提到的“教学过程取决于学生实际的学习可能性”的原则一样，有效教学要求教师在教学整个过程中必须全面了解每个学生的条件，使每个学生都有展现自己优点的机会，从而增强他们对学习的自信心。另一方面，教师对学生抱有适当的高期待有利于学生学习效果的提高，这种由教师期望与关爱引起的效应即“皮格马利翁效应”在某种意义上可以为这一论点提供证明。
　　教育基本理论认为，个体的主观能动性在人的发展中起着非常大的作用，在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，取决于他在学习中发展主观能动性的程度。“老师的诲人不倦”可以引导学生探索学习困难的兴趣，激发起学生个体的主观能动性，使得学生“在需要的时候能鼓起勇气求救”。
　　
　　“课堂时间的利用全面而有效”说明了课堂教学时间分配与教学效果之间的关系比较密切。根据心理学家观察研究，凡是能够充分掌握教学专用时间的，使教学之外其他活动减少到最低限度的老师，其教学效果比一般不注意这一点的教师的教学效果好。而那些善于掌握与利用学生专心学习时间的教师，其课堂教学也较为生动、有趣，并且也很善于维持学生学习动机与课堂气氛。
　　新异事物可以引起学生的探究兴趣，教学内容与方法的新颖性、多样化、趣味性，是吸引学生注意、激发学习动机、提高学习积极性的重要条件。加涅也认为在现代教学中，引起学生注意的有效手段之一就是变化教学情境，他认为教师可有效利用教学多媒体扩大学生感官收录的效果。“多媒体资源在教学中运用得当”也符合直观性的教学原则。
　　心理学基本理论认为，人的各种活动都是由一定的动机所引起的，学生的学习也不例外。学习兴趣是内在动机在学习上的表现，它是学生对学习对象的一种力求认识或趋近的倾向，是推动学生认识事物、探求真理的重要动机。激发学生学习兴趣的方法很多，“上课绘声绘色”就是其中有效的一种。
　　“课堂问题有效地给我提供了自学和独立客观的思考机会”这一项指标也体现了教学激发学生兴趣与学生主观能动性的教育原理。对于已经具备一定思维能力的大学生来说，教学的重点应该放在教会学生思考上。因此，教师的主要任务之一就是发现和组织适当的问题情境。
　　认知派学习理论强调对学科基本结构的学习，认为要重视学生在学习活动中的准备状态，准备是任何有意义的学习赖以产生的前提，因此教师在讲授新知识之前，必须将新知识所涉及的“新的术语、概念、原理与技巧都作清晰的界定和翔实的说明”，促使学生将头脑中已有的意义知识与新的学习相关联，让学生有知识上的准备。同时，教学模式理论认为，概念教学是实现有效教学的最关键的技巧。另外，教学也要遵循循序渐进的原则，应该按照学科的逻辑顺序和学习者认识的发展顺序进行教学，先从基本概念教起。
　　“我被鼓励积极参与到课堂活动和提出问题”这项指标首先体现了激发学生的学习积极性与学习兴趣可以有效地提高教学效果的教育原理。学生学习主动性积极性的发挥，直接影响并最终决定着他个人的学习效果和身心发展水平。其次，“教师积极鼓励、学生乐意参与教学”也体现了师生间良好的互动交流关系可以增强学生学习的自信心，激发对学习的兴趣，提高学生学习效果。
　　马斯洛认为教师的任务不仅仅是教学生知识，而更重要的是为学生设置良好的学习环境，为学生的学习提供便利，同时增加学生自行学习的机会，从而保证学生学习成绩与自学能力的提高。良好的学习环境包括很多，比如“容易让学生获得与教学内容有关的参考资料”，“给学生提供实用性很强、对学生学习有很大帮助的补充材料”等等。另外，教学内容与参考资料的结合也符合专业性与综合性相结合的教学原则。
　　教育内容应该经过精细的选择，使其具有目的性和方向性，并具有教育意义和培养价值，这是保证心理发展的重要条件之一；同时，在整个教学事件中，以教材为中介所构成的教师教与学生学的互动历程是特别重要 的，这就要求当教师提供教材时必须考虑到教材性质与预期学习、教学目标的完成等问题。因此，“教材、补充材料和其他资料与教学目标的关系”必须明确。只有这样才可能帮助学生复习检查课堂所学知识，增强对课堂所学知识的理解，并为教学目标的完成提供保障。
　　3　练习与评价
　　根据后效强化原则，学生课后的独立作业应该与课堂内容相关，在难度上不大于自己完成90％为原则，这样，可以帮助学生理解课程内容，检查自己的学习效果，继续保持学习动机。而且，经常反复的进行课外作业的练习也是发展学生的智能和形成良好的行为习惯不可或缺的条件。
　　“完成作业所规定的时间充足”说明练习时间安排恰当，就可以使学生在没有压力的情况下完成对所学课程内容的回顾，加深对课程内容的记忆和理解。
　　“对作业的要求明确而具体”既可以提高练习的效率也可以使练习者对练习具有强烈的动机和巨大的热情。
　　“作业的批改和反馈及时不拖延”说明了及时反馈的重要性。反馈是指教师对学生的课堂表现和作业练习所做出的反应，从行为主义学习理论的观点而言，这一现象叫后效强化。研究表明，迅速而又正确的反馈是学生学习的重要催化剂，它既可以纠正错误，又可以让学生在及时了解学习的结果后激发自己进一步努力学习的动机。同时，反馈要及时，因为及时的反馈利用了刚刚留下的鲜明的记忆表象，使学生进一步产生改进的愿望；而不及时的反馈往往在激励学生改进方面作用较小，因为在学生记忆中完成任务时的情景已经淡漠了。
　　“作业评分公正”和“老师对考试的作弊采取了合理的预防”这两项指标体现了教师的公正性对学生学习积极性的重要影响。美国心理学家亚当斯的公平理论认为公平通常令人心情舒畅，焕发工作热情；不公平往往使人产生消极情绪，形成人际矛盾，影响工作积极性。因此，在教学工作中，教师对学生的评价必须客观公正，有关研究表明：学生非常看重教师对他们的态度是否公正、公平，教师不公正的态度会使学生的学业成绩和道德品质下降。
　　课程考试的目的就是了解学生对课程核心内容的掌握程度，而“考试涵盖了课程的核心内容”这项指标正是对这一点的体现。只有评价内容合理，教师才能正确把握学生的学习状况，也只有这样考试才能起到它应有的检查与改进作用。
　　4　学生反馈
　　“我现在能够阐述这门学科的主要内容和中心问题，并且具备了针对该学科进行交流的能力”这项指标体现了学生已基本达到掌握该学科核心内容的目的。教育理论上普遍认为，只要学生对学科的主要内容和中心问题有了较好的把握，并能与其他学过这门学科的人进行较好的交流，就可认为学生基本掌握该学科核心内容的教学目的已经达到。此外，这项指标也体现了教学的发展性规律，也可以表述为掌握知识与发展智能相统一的规律。这条规律认为，掌握知识是发展智能的基础和前提，特别是掌握规律性的知识；发展了的智能又是掌握知识的保证。因此在教育工作中，我们不仅要关心学生对知识的掌握，而且要关心他们智能的发展，并促使其将知识转化为智能。
　　美国教育心理学家布鲁纳认为学习的最好动机是对所学材料的兴趣，因此，他提倡教学应该重视激发学生的主动性和学习的内在动机。如果学生认为自己“加深了对这门课程研究对象的兴趣”则说明教师在激发学生学习兴趣这一方面所作的工作是有效的。
　　“这门课程启发性强，引发我思考”体现了启发学生的主观能动性是实施教育的基本前提这一基本教育理论。布鲁纳曾在其发现学习论中强调要学生主动对所学事物进行探索，从而发现事物变化的原理原则，他认为这是产生学习的主要条件。因此，在具体教育应用上，教师教学应该把重中之重放在激发学生主动性与教会学生思考上。
　　加涅的学习理论认为“预期”表现为学习者达到学习目标的具体动机。对于“我从这门课程所学到的东西比我期望的要多，使我受益匪浅”这项指标，可以肯定如果学生在经过一段时间的学习后，发现实际学到的东西比期望学到的要多，那么他的学习兴趣就会进一步增强，学习动机也会进一步加强。
　　四、有效学生评教指标体系应具备的特征
　　综合上述理论分析，笔者认为，一套能够反映评教目的的有效学生评教指标体系应该具备以下特征：
　　第一，指标体系必须能够反映素质教育和以生为本的教育思想。教师教学不仅要教会学生学会文化知识，还要引导学生个性与思维的发展，让学生既能掌握知识又能得到智力上的发展；同时教师教学要以学生为中心，以学生现有的发展水平为基础，了解学生的学习需求，教给学生有能力学会以及想学会的知识，并突出对学生创新能力的培养。那么，评价指标在设置上就要表达出“启迪学生思维、鼓励学生发表自己的见解、提倡不同观点的交流与争论”等方面的含义。
　　第二，指标体系必须要指向评价目的，目的是设置指标的“指挥棒”。学生评教的主要目的是让教师在了解学生学习状况的基础上，找出教学中的具体问题给予改进，总结教学经验。若想要学生评教的指标指向这一目的，那么设置的指标就应该多表现教师的具体教学状况以及学生在教学过程中的学习情况。只有这样，教师才可能清楚地知道教学问题所在，也才能根据学生具体情况给予及时调整，从而达到提高教学质量的目的。
　　第三，指标体系必须要能体现一些基本的高校教学原则。教学原则是在一定的社会条件下，人们依据对教学活动的认识，对教学工作制定的基本要求。因为它主要来源于社会要求、科学理论和经验总结，所以在某些情况下，遵循这些教学原则可以让教学活动少走弯路，并使教学有事半功倍的效果。需要注意的是，教学原则应该根据具体教学情况灵活运用。
　　第四，指标体系要在强调教师教学共性的时候，重视教师的教学个性表现。课堂教学是丰富复杂的综合体，它需要教师充分利用自己的知识、能力，结合自己的个性特点，发挥每个人的创造力，才能体现课堂教学的生命力。正如世界上没有完全相同的两片叶子，人与人之间也不可能完全相同，教师和他们的教学，学生和他们的学习，其风格在客观上也是不相同。对于教师而言，只有具有自己独特的教学风格，才能给学生留下良好的印象甚至终身的回忆。因此，学生评教指标体系应包含对教师个性教学表现进行描述的项目。
　　第五，指标体系应该涉及与教学质量、教学效果密切相关的课程和教材问题，并考虑学生是否通过学习取得了进步。同时，项目的设计一定要从学生的角度来考虑，尽量通俗明白，方便评分，切忌使用过于专门的或抽象的术语，因为学生毕竟不是专家，他们尚处于受教育者的地位，还不能从教育理论和教育规律的高度认识问题。总之，学生评教的指标体系应该是微观而具体的。此外，要避免指标之间重复现象与相互包含现象的发生。
　　第六，整套学生评教的指标体系应该体现出教育性规律和教学相长的教育规律。前者指的是教师的言谈举止和思想对学生产生的影响，后者指的是在教学过程中，不仅包括教师与学生在教学内容即学术方面的相互启发、传递，也包括情绪感情的理解与沟通，由于受到双方的关注和鼓励，能够激发其更大的教与学的积极性。
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