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　　一、教前思考 　　这学期要为年级组老师上一节教研课――“认识平行”。这课的教学难点是用直尺和三角板来画平行线，以往教学中是由教师直接告诉学生画平行线的方法，并小结为四步，即一画、二靠、三移、四画。很多学生学习后还是无法正确地组合使用这两种工具，作业时直接用直尺往下一推来画。究其原因，教师只要求学生知其然，而没有让学生知其所以然，把创造平行线和画平行线这两部分学习内容生生地割裂开来。学生不知道为什么要把两种工具组合在一起画，组合在一起的作用是什么，都感觉太麻烦了。学生缺少学习新画法的动力，造成了教师监督的时候就依葫芦画瓢，教师不在就直接把直尺往下一推的尴尬局面。而在实际作业时，因为作业题之间空间太小，教师批改时很难根据学生的作业判断学生的画法对不对。即使教师发现了，帮学生纠正错误时，学生还是显得很不情愿，有的甚至嘴里还嘀咕着：“老师，我们画等于号就是这样画的呀，不是挺漂亮的吗？”是呀！我仔细一想也觉得不无道理。学生以前就会画“平行线”，如画等于号、长方形或正方形时，都是先画一条线，再把直尺往上或往下推一推，这样画出的“平行线”虽不规范，但已蕴含了平移的方法。我只从自己的教学预设出发，没有顺势引导，而是反复演示画法，忽视了学生原有生活经验的影响，低估了学生的认知能力，剥夺了学生自主探索、自我创新的权利，有意牵制了学生，造成了学生的被动学习，降低了教学目标的达成度。
　　二、实践对策
　　教师不仅不能忽视学生的认知基础，还要有效利用学生会用直尺上下推移这个认知起点。于是，我重新设计教学，精心引导，适时比较，在旧习惯和新知识之间架起桥梁，帮助学生有效地建构，收到比较好的效果。
　　上课时，学生们汇报各种创造平行线的方法，在一位学生说可以利用直尺的上下边画一组平行线后，我顺势引导：“如果我想画一组距离比这直尺还要宽的平行线，该怎么办呢？”
　　生1：先画一条直线，然后把尺子往上一推，再画一条直线，组成了一组平行线。你想把一组平行线的距离画得大就推远一点，距离小就移近一点。
　　师：你们也是这样画的吗？
　　生（大声齐答）：是。
　　师（指着离已知直线距离较远的上面一点）：这个方法很好，请你们在这儿画出下面直线的平行线。（故意指名一位较矮的学生上黑板演示画法）
　　（那位学生推上去又拿下来，来回重复了好几遍，最后才画好）
　　师：这位同学，我看见你往上推后又拿下来重推，为什么？感觉怎么样？
　　生2：我开始时用力不均，把尺子推歪了，只好重新推，感觉有点把握不准。
　　师：那么老师来移，你们看看行不行。（我故意把尺推歪了）
　　师：看来，直接用尺平移是个好方法，但不好把握。能否想办法让我们在推直尺的过程中尺子不会歪呢？火车行驶时会东倒西歪吗？
　　生：不会。
　　师：这是因为火车沿着特定的轨道行驶。我们能不能为直尺找个轨道呢？
　　生3：我们可以用三角尺或另一把直尺靠上去。
　　师：我们有的直尺窄边是弯的，那怎么办呢？
　　生4：可以将三角尺平移，把直尺当轨道。
　　师：现在如果让你来画，你会采用哪种方法？
　　……
　　经过引导，学生基本掌握了画平行线的方法，并且在作业时也能自觉运用，达到了预期的效果。
　　三、教后反思
　　《数学课程标准》指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。”因此，我对教学起点和学生已有的认知经验进行准确把脉，尽可能地将学习素材与原有的认知结构建立实质性、非人为的联系。
　　1.把握教学起点，巧妙设置矛盾。
　　对于画平行线，学生已经有了直接推尺的经验，这种方法既简单又便于操作，如何让学生在活动中体验到它的不合理之处呢？于是我先让学生交流了自己的方法，唤起学生的认知经验，再设置矛盾――让个子矮的学生在黑板上画已知直线的平行线，而且必须画在黑板的上方，这样平时的经验和用眼观察的方法就有所欠缺，画出来的两条直线就不平行。学生在观察、体验中感受到已有知识经验的不足，激发了自主探究新方法的兴趣。
　　2.紧密联系生活，促进有效建构。
　　在学生有了探求新方法的需求之后，我有效引导，促使学生主动去思考，去寻求更完善的画平行线的方法。在学生百思不得其解时，我利用生活中的火车行驶进行点拨，学生在比较熟悉的事物研究中，知识得到了有效的迁移，很快就探究出画平行线的正确方法。这样在问题的解决过程中，学生亲身经历了知识的探究和再创造过程，实现了新知的建构。
　　（责编 杜 华）