[幼儿绘本中同情心主题的表达和分析]同情心的绘本

　　【摘 要】同情心是幼儿亲社会性发展的一个重要方面，绘本作为幼儿接触到的第一本书，以其图文并茂的形式承载着教育的重要使命，也为促进幼儿亲社会性的发展起着中流砥柱的作用，所以对幼儿绘本研究具有重要意义。本文通过对幼儿绘本中同情心主题进行内容分析，解读出文本中的价值取向如下：同情的对象以亲密同伴为主，同情心的结构呈现出应答担心、情绪理解和物质援助的特点，同情内容以对他人生活状况的同情为主。
　　【关 键 词】幼儿绘本；同情心；主题
　　中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2012）02-0175-02
　　
　　一、问题的提出
　　《心理学大辞典》认为同情心是道德感的一种，是指理解他人的思想、感情和愿望并给予道义上积极支持的一种情感。 [1]林崇德等将同情心界定为一种情感，而同情心作为幼儿亲社会性发展的一个重要方面，既是人类的一种高级情感也是一种亲社会行为。我国已有的对同情心的研究均是通过问卷调查或是假设实验情境对幼儿的同情心发展水平进行研究，其中杨丽珠、辛晓莲和胡金生的实验研究最具代表性。他们认为，“同情心是一种对他人的不幸产生共鸣，并对其行动表现出关心、赞成、支持等情感，以及由此诱发的‘助人为乐’、‘伸张正义’等动机和行为，是一种受多种因素制约的、多维度多层次的社会心理现象。”[2]绘本在幼儿的生活和教学中起着举足轻重的作用，绘本阅读成了许多亲子互动的桥梁，绘本教学成为了许多幼儿园的教学参考书，然而，从国外翻译到我国的幼儿绘本质量参差不齐，所以对幼儿绘本的内容进行分析刻不容缓。
　　笔者通过阅读大量翻译到我国的幼儿绘本，最终选取了9本具有代表性的同情心主题的绘本作为研究对象。本文从幼儿绘本的内容出发，结合已有的实验研究成果，采用内容分析法对翻译到我国的绘本进行统计与分析，最终得出幼儿绘本的图和文呈现出了以下的叙事特点和价值取向：同情的对象以亲密同伴为主，同情心的结构呈现出应答担心、情绪理解和物质援助的特点，同情内容以对他人生活状况的同情为主。
　　二、幼儿绘本中同情心主题的表达和分析
　　（一）同情的对象以亲密同伴为主
　　根据绘本选择人物的类型，笔者将幼儿同情的对象分为亲密同伴和陌生同伴两类。分析发现：绘本选择亲密同伴作为同情对象的占78%，而选择陌生同伴作为同情对象的占22%。亲密同伴是幼儿在社会交往中接触相对频繁，并且容易产生感情的对象。其实同情的对象很多，对动物的同情，对自然、社会等等都应该有同情心，幼儿同情心的培养，不能仅仅局限于对人类的同情，特别是只对亲密同伴的同情。文本在表达对陌生同伴同情的同时，常常会表现出同情认知的转变过程，而能导致认知转变的关键即是幼儿的生活经历，对同一情境的再现能更好地唤醒幼儿共情并产生移情，所以对选择陌生同伴的同情需要创作者在构思的时候对人物有更多的心理活动描述。《条纹鱼得救了》中正是将彩虹鱼曾被伙伴们拒绝的经历与条纹鱼被大家拒绝的情境进行描述的过程，表达出了彩虹鱼对条纹鱼的同情认知、同情情感，最终给予同情的帮助。
　　（二）同情心的结构呈现出应答担心、情绪理解和物质援助的特点
　　同情心的结构包括同情体验、同情理解和同情行为三个子类目，其中同情体验是指幼儿在对他人产生同情的过程中出现的担心、自责等痛苦心理，同情理解是指幼儿对他人痛苦在角色上和情感上的一种理解，同情行为是指幼儿对他人的不幸能提供物质上和精神上的支持。根据分析发现：文本呈现出以应答担心为主的同情体验、以情绪理解为主的同情理解和以物质援助为主的同情行为。
　　同情主题下的文本均是从他人遇到不幸的角度出发，来反观主要人物的情绪和反应，在这一过程中人物一般会产生两种体验：平行痛苦和应答担心。这两种体验是人类在日常生活中常常出现的体验，但是对于创作者来说，以应答担心的方式来呈现人物的体验，相对来说容易很多，因为对他人的不幸产生担心的情感是一般人最容易产生的体验，同时也是很容易在短时期内就消退的体验。同样对于读者来说，这样的情感只能使其在短时间内产生同情，而没法进行深入。平行痛苦这一体验是指他人的不幸与自己过去的经历相似，从而产生同情的体验。卢梭认为：“为了使孩子变成一个有感情和恻隐之心的人，就必须使他知道，有一些跟他相同的人也遭受到他曾经遭受过的痛苦，也会感受到他曾经感受过的悲哀，而且还须使他知道其他的人还有另外的痛苦和悲哀，因为现在他也能感觉到这种痛苦和悲哀了。”[3]以平行痛苦这种体验方式进行叙事对创作者的要求要高一些，它不仅需要创作者在对文本中的人物个体的情况有一个明确的交代，而且更需要他们能从幼儿诗性的心灵出发、以幼儿的生活经验作为基础来表达人物的同情体验。以平行痛苦作为文本的叙事方式能更好地穿透幼儿的心理，使幼儿能在唤醒自我经历的情况下更好地理解文本的主题，从而与文本对话。
　　理解是一个既抽象又具体的词，抽象是指它是一种思维活动，具体是指能从个体的语言和行为中进行判断。同情理解分为两种：角色理解和情绪理解。我们中国人在日常生活、交往和工作中遇到冲突时，常常化解的方法是站在他人的角度想问题。所谓“忍一时风平浪静，退一步海阔天空”，正反映了我国社会中宣传的角色理解的思想。然而从分析可以发现国外的创作者们更偏向情绪理解，他们更希望幼儿能建立起对他人情绪理解的敏感性及情绪体验的归因，所以我们可以发现：国外创作者们对幼儿的教育是引导其拥有一颗敏感的心和理性的思维，这和中国一直以来强调换位思考的教育理念是相差很大的。国外是鼓励幼儿发展自我个性，中国是消磨幼儿的菱角，使其在成人的规训中达到社会要求的“好孩子”标准。这是两种不同价值取向下形成的教育理念，我们不能一口咬定谁对谁错，因为其中各有利弊。随着全球化的发展，外国儿童文学作为文化传播的方式之一已被我国陆续引进，这说明我国已经开始以开放的心态来接纳这些有益的思想和文化。
　　对他人的同情既是一种情绪活动也是一种行为，而且最终这种亲社会性都将落脚到行为上。同情行为分为两种：物质援助和心理援助。在文本中主要以物质援助的叙事方式为主，心理援助的叙事方式为辅。亚当・斯密认为：“一个人感到自己的软弱和需要别人帮助时，看到别人也有这种感觉就会高兴，因为他由此而确信会得到那种帮助；反之，他就不高兴，因为他由此而认定别人会反对自己。” 可见，亚当・斯密将满怀激情地看到别人的同感是对自己最大的奖赏，虽然他过分地强调了心理援助在个体表达同情行为时的作用，但是他也从交往和心理学的角度来阐述了心理援助的重要性。其实心理援助和物质援助对于幼儿亲社会性的发展都很重要，因为心理援助能将被同情者从心灵伤害之中解脱出来，恢复平常的心理状态，但是物质援助能从外部解决被援助者的困境。所以笔者认为，在进行文本创作时若能将二者进行结合那将对幼儿深刻感悟文本中的人物情感和学习人物的行为有更大的帮助。反观文本发现：在研究的绘本中《海狸的巢儿》则是从物质援助和心理援助两个方面来呈现人物的同情行为，所以我们发现刺猬和大熊表达出的安慰、体贴的心理帮助和悄悄的为海狸解决巢的行为，既体现了孩子的游戏心理和对惊喜的向往，也让同情的种子在读者心理慢慢生根、发芽。
　　（三）同情内容以对他人生活状况的同情为主
　　同情的内容包括三个方面：自我中心的同情、对他人情感的同情和对他人生活状况的同情。屠格涅夫告诉我们：同情是对人类苦难的悲悯，是对细腻心灵的尊重；是和悲苦的心跳动着同一种跳动，是和沉重的呼吸呼吸着同一种呼吸。[4]带着屠格涅夫手中的温暖游走在同情主题的绘本之中，文本中人物的同情内容更多的是表现出一种对他人生活状况的同情，陶行知先生曾提出“生活即教育”，即是用生活来教育，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育，所以文本选取人物的生活状况作为同情的内容正体现了教育与生活的紧密结合，避免培养出一些空有语言没有行动的“文明”传递者。学前阶段孩子的一个重要的发展任务是从自我中心向去自我中心转变，因为自我中心是妨碍幼儿亲社会性发展的重要的因素之一，所以去自我中心一直以来成为幼儿教育的一个重要目标。笔者所搜集到的同情主题下的文本中没有一处表现出人物自我中心的同情，这和我们的教育目标保持一致，说明绘本在以润物细无声的方式对小读者们进行引导。
　　三、结论
　　柏拉图曾说：“一个人从小所受的教育把他往哪里引导，却能决定他后来往哪里走。”[5]绘本作为幼儿阅读到的第一本书，其价值取向和教育理念更是应该体现幼儿的需要和社会的要求，所以当我们在引进国外绘本时既要带着童心，也要带上责任。从以上对我国引进国外同情主题下的绘本的分析，我们发现国外的绘本有其精华的部分也有其偏离幼儿发展的部分，所以作为幼儿教育工作者的我们既要把握好对文本的选择也要辩证地看待我国的绘本引进热。
　　参考文献：
　　[1]林崇德,杨治良,黄希庭.心理学大辞典[M].上海:上海教育出版社,2004:1252.
　　[2]杨丽珠,辛晓莲,胡金生.促进幼儿同情心发展的教育现场试验研究[J].学前教育研究,2005(5).
　　[3]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆,1978:306.
　　[4]朱良才.教育・三十七度二[M].新华出版社,2009:172.
　　[5]柏拉图.理想国[M].京华出版社,2002:117.