艺术概论考研笔记100题 [主体间性视阈下的艺术通识教学]

　　[摘要]本文首先分析了主体与主体教学发展的历史逻辑，而后对艺术现场的身体实践等相关概念进行了解读，在此基础上探讨了主体间性视阈下艺术通识教学的基本方法。 　　[关键词]主体间性　身体实践　艺术通识教学　音乐实践教学
　　[中图分类号]G642　[文献标识码]A　[文章编号]1005－5843(2012)02－0124－03
　　创新是一个民族进步的灵魂。对于广大从事哲学社会科学的研究与教学者来说，“创新是一切学术研究的本质和生命力之所在，也是创造学术精品的基本途径”。学术研究与创新离不开实践活动本身――教学。教学是一种创新性的文化生产形式，承载着文化的延续。艺术院校不仅肩负着培养创新艺术人才的责任，也是进行学术创新和文化艺术创新的重要阵地。为了更好地推动艺术教育的发展、促进文化繁荣，应建立一种施教主体与受教主体交互合作的教育模式。
　　一、主体与主体教学发展的历史逻辑
　　1　异化主体与交互主体
　　可以说西方哲学一直贯穿着对“主体”这一范畴的审视和反思，历经主体、主体性和主体间性的历史发展逻辑。而对于“自我与他者”的关系，亦是伴随着这种审视和反思不断进行修正和改观的。
　　“古希腊时期的哲学是客体性的实体本体论哲学，主体性没有确立，它的主体概念不是指人，而是指实体，是实体而不是人发挥了能动的支配作用”。这种主体观强调主客的两分观，主体是相对于客体而言的，对于人类对象性活动的基本对称范畴――主体和主体的对象客体之间是割裂的。近代笛卡尔提出来“我思”哲学，这种高扬人的主体性存在的观念，在凸显人的主体认识世界、改造世界的绝对性的同时，形成了主宰自然的人类中心主义和极度占有性的个人主义，人变成了单向度的“异化”主体。针对这样的思想背景，西方思想界提出了“主体间性”理论。在宣告主体观走向黄昏的反思中，开始关注人的生存本质。生存不是主客对立基础上的征服与被征服，而是自我主体与他者主体的交互活动，人与人之间应该是一种交互主体的合作与通融。
　　2　主体性教学与主体间性教学
　　教学作为典型的人与人之间关系，在传统的主客关系中，被认为是一种对立关系，随之出现了两种教学模式：一是以教师为中心的教育模式，以赫尔巴特为代表。这种模式坚持教师在整个教学活动中的权威性，把学生的主动参与置于从属地位。二是以学生为中心的教育模式，以杜威为代表。这种过于乐观地肯定学生主动性的教学模式却从一个极端走向另一个极端，忽视教师在场的主导作用，教师积累的间接经验毕竟是有效的。相对于这两种主体教学方式，我们更倾向于主体间性的教学方式。这种教学方式充分尊重主体之间的不同特点，认为一个完整的教学过程是施教主体与受教主体之间的合作过程，师生间的交互活动是实现教学的关键，并承认师生主体的共在关系。
　　二、艺术现场的身体实践等相关概念的解读
　　艺术教学作为教学活动中特殊的教学关系是由艺术自身的特殊性造成的。我们认为艺术教学中的现场实践活动是艺术教学不可忽视的环节，是艺术教学的独特方式。
　　艺术曾经是一种不证自明的存在，它深刻印证在人的身体记忆中。早在人类文明轴心时代，人们便开始了“艺术是什么”的本质追问。从艺术摹仿说、巫术说、理念说到表现说、游戏说、形式说的认知过程中，始终贯穿着一种艺术的在身性，即艺术主体在艺术现场的身体实践。因为既然艺术是摹仿、是巫术、是理念甚或是表现、是游戏、是形式，那就要去摹仿、去巫术、去理念抑或去表现、去游戏、去形式，施动的方向很明确，通过“去”而实施艺术行为。就表现说而言，“施动的方向是情感，情感的多样性和私人性，艺术表现多张扬个性，强调艺术家作为个体的感性存在和独立存在”③。这种证明艺术家存在的存在与其说是艺术品，不如说是艺术现场艺术家的身体实践。《毛诗序》中有言：“情动于中而形于言，言之不足故嗟叹之，嗟叹之不足故永歌之，永歌之不足，不知手之舞之、足之蹈之也。”言下之意即是说内心的情感一旦涌动，就需要释放，最方便的方式是日常语言(形于言)，如果日常生活不足以表达内心的情感就诉诸艺术语言：诗(嗟叹)、歌(永歌)、舞(手之舞之、足之蹈之)。诗、歌、舞作为情感的表现形式强调了艺术家在艺术行为过程中的在身性。在这里，我们把这种在身性称为狭义在身性。艺术在从人类的实践活动中分化为一种专门的科学门类之后，在学科分化、专业细化之后，由专门一类人从事的身体实践而形成的在场。
　　相对狭义在身性，自然有广义的在身性，这种在身性着意于艺术主体的平等性。当艺术这一实践形式分离出从艺者与非从艺者的时候，意味着艺术的身体实践抽离出来为一部分人所特有，而且在某种程度上另一部分人变为对立者，即从艺者与非从艺者之间的对立。当然，艺术自身的分化在人类历史的进程中是不可避免的，问题是这种分化造成了艺术两极(从艺者与非从艺者)的交会隔膜，甚至不对称――在某种情况下非从艺者与从艺者交流有难度。这种分化在艺术评论家和批评家的介入中达成某种和解，令人尴尬的是和解并不意味着通解。加上艺术评论家和批评家对话语权的掌控，更使通解变得可望而不可即。
　　我们认为造成尴尬状态的主因归于双方在艺术语言方面的难以沟通，或者说从艺者的实践很难在非从艺者处获得理解，解决这一难题的关键在于非从艺者的身体实践。从艺术人类学角度看，原始人类的艺术具有极强的通融性。比如原始人在各种场合举行的舞蹈活动都能得到该族群成员的积极响应和理解。期间展现的肢体动作渗透出来的生命活力足以令每一个在场的人参与期间，致使格罗塞在《艺术的起源》中直言：“现代舞蹈不过是一种退步了的审美的和社会的遗物罢了，原始的舞蹈才真是原始的审美感情的最直率、最完美，却最有力的表现。”格罗塞意在揭示原始舞蹈的生命力，但同时也揭示了一种重要的现象，即艺术现场的身体参与实践能唤起人们对艺术的深入理解。
　　三、主体间性视阈下的艺术通识教学
　　由于狭义在身性始终唱着艺术舞台的主角，使大众渐渐疏远了对艺术的理解。艺术通识教学面I临的两难在于：主体性教学将狭义在身性视为艺术创作的必然，进而导致艺术接受的阻隔和师生之间的对立。因此，我们更提倡广义在身性的艺术实践，对艺术语言的切身体验后达到对艺术本质的澄明，并反对那种经由简介途径获得的遮蔽感知。在我们看来，对艺术的敏觉存在于每一个人的身体记忆中，关键在于如何启发，使这种记忆复活。在这里，我们不是天真地去践行每个人都是艺术家的承诺，而只是说每一个人都有感知艺术的潜能，使人们有信心去感受艺术而不是自觉抵制近身艺术。在艺术的通识教学中要树立新的教育理念，打破那种仅凭教师在讲台上灌输抽象理念或任由学生随意发挥的教学模式，把艺术实践现场带到艺术通识教学中。在一个完整的教学过程中，施教主体和受教主体之间不构成对立关系，双方是一种平等、自由的 对话关系，施教主体引导受教主体对艺术语言的感知，通过身体实践去完成对艺术的初步了解，进而在以后的艺术经验中去积累艺术知识，消解人对艺术形式的“恐惧”，正如伽达默尔所言：“艺术作品向一个人传达意思……在一篇艺术品的面前所要做的工作便是去理解所传达的意思。”艺术通识课的目的应该实现这种理解。
　　我们认为实施这样的艺术通识教学是可能的。如某高校在有关艺术人才培养模式创新实验区的项目教学中，从艺术语言人手，直接讲授艺术语言的操作性，然后由学生亲身体验艺术创作过程。在该校的音乐实践教学中，施教者为非专业学生讲解音乐语言的构成，诸如音乐的调性、旋律、节奏、音阶、音程、音高等基本要素，讲授基本乐理和视唱练耳知识，教会学生基本发声原理和简单的即兴伴奏，同时辅以乐器的现场演奏。在有关音乐语言的讲解与示范进行完毕后，学生被邀请至实践现场，在与教师的相互沟通和探讨中进行体验。施教主体与受教主体在交互合作中，从艺术语言的初始切入到音乐本身，因为“艺术语言是充满内涵的语言……这种特定内涵对我们的情绪来说并不是一种束缚，而是恰恰正确地开拓了在我们的认识能力的游戏中自由活动的天地，这就是艺术的神秘和奥秘之处所在”。受教主体在乐器演奏和演唱中也悟到自己亲身实践的“作品”所存在的不足，这种身体实践的“试错性”更有助于学生深刻理解艺术家的作品。受教主体在初次尝试了“创作”之后会去关注艺术创作的外延，诸如音乐的历史、音乐作品的风格，乃至音乐的美学品格、哲学内涵，促使学生主动与施教主体沟通和交流，从而更深入地理解音乐的艺术本质。在面对音乐被专业化的状况下，这种广义在身性的现代形式――艺术体验或许是攻破专业化壁垒进入艺术堂奥的一条捷径。
　　而通往这条捷径的钥匙便是主体间的相互尊重、相互交流，以及在此基础上促成的艺术实践，这种艺术身体实践行为也是理解艺术形式的最有效方式。正因为形式构成了艺术作品的外在显征，“形式的作用，是能够把为每一个人所独有、因而具有‘不可通约性’的情感变成在一定程度上可以‘释读’和‘通约’的东西”。显然对艺术接受者来说“释读”的东西是形式感，比如音乐中的旋律感、和声感、节奏感。在艺术通识教学中，这种形式感具有交流和承传的性质，而交流是建立在理解基础上的，施教主体通过对形式感的理解和解读(形式感的传统、形式感的体悟等)，把诸如此类的艺术经验传递给受教主体。受教主体亲身体验施教主体的艺术经验犹如一段旋律的形成历史、结构特征，从而主动去追问音乐本身的构成，理解音乐的本质。在此过程中，施教主体与受教主体不是对立关系，是基于理解的交互关系。他们正是在这种平等交流、自由对话的情态中实现了对可承传的艺术形式感的理解，从而践履了艺术教育的合约。在主体间性情况下，各个主体以一种“公平”的方式实现了对艺术的理解。伽达默尔在谈到音乐的意义性内容时指出：“虽然纯粹的音乐就是这样一种纯粹的形式波动，即一种发音的数学，而且并不具有我们于其中所觉察到的具体的意义性内容，但是，理解仍然获得了一种对意义性事物的关联，这关联的不确定性就成了理解，同时它也构成了这样的音乐所特有的意义关系。”虽然伽达默尔在谈纯音乐意义性内容的存在性，但也“强调对存在物的理解不是建立在抽象概念的推导，而是建立在对个别、具体的感性事物的直接经验之上，也即描述对象在人的艺术中直接呈现的东西。对艺术的理解也就是对理解者的艺术经验的分析”。“在伽达默尔看来，不能把理解者与作品的关系简单看作是主客体的认识关系，这两者不是对立的，而是融为一体的”，“理解者在关照对象时，必须将自身参与到对象中去，产生一种认同；作品的意义不能脱离理解者的这种参与和认同而存在”。虽然伽达默尔在这里只是说明理解的历史性，我们认为艺术通识教学如音乐通识教学也应该强调自身参与到艺术对象中。在身体实践中，在各自艺术经验的分析和认同中，趋近艺术理解的真理性，从而实现施教主体与受教主体之间的有效合作与交流。
　　(责任编辑：赵淑梅)