大学思想政治教学的交互主体性研究 主体教育裴娣娜

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  [摘要]时下,大学思想政治教育的理论教学需要的不是教师单向的强制灌输和关乎知识的因果性解释,而是具有交互主体性的理解、体验和对话。理解、体验和对话分别属于教师、文本与学生之间交互主体性的“前置”态、“内生”态和“外成”态,三者缺一不可,不可分割。只有达成师生之间、师生与文本之间的相互理解,进行恰当的情感体验和相互真诚的对话,使教师、文本与学生一起沉入一种亲密的“相遇”之中,大学思想政治教育的理论教学才能真正产生应有的实际效用。
  [关键词]理解 体验 对话 思想政治 交互主体性
  [中图分类号]G64 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843(2012)02-0113-03
  在大学思想政治教育的理论教学中,教师、文本与学生之间的关系是一种交互主体性关系。只有达成师生之间、师生与文本之间的相互理解,把对象纳入到各自的生命世界之中,创设适当的教学情境来调动学生的情感体验,引导学生进行反思性叩问,通过对话的方式引发思想观念上的碰撞和交锋,并把学生导向预定的结论,大学思想政治教育的理论教学才能真正产生应有的实际效用。
  一、理解:交互主体性的“前置”态
  大学思想政治教育的理论教学不能抛开知识的传授,但是,与自然科学不同的是,它需要的不是教师单向的灌输和关乎知识的因果性解释,而是从人的内在经验出发,以对生命的感悟、表达为基础的理解。如狄尔泰所指出的,“自然需要说明,人则需要理解”。理解是大学思想政治教育理论教学的“前置”态方法,具有极为重要的意义。
  任何教育教学活动都是对象化活动,必须看对象。大学思想政治教育理论教学的对象是有生命的“现实的个人”,而不是“物”。因此在理解人时,必须把现实的、具体的、活生生的人作为出发点。在大学思想政治教育的理论教学中,理解是如何“让精神充盈人生,如何与‘你’相遇”。而不是运用理性对经验进行抽象分析或逻辑推理的结果。否则,大学思想政治教育就会造成事实上的人学“空场”。
  就知识论层面来看,理解的过程就是认知内化的过程。而按照哲学解释学的观点,理解却是非认知的体验过程。狄尔泰强调人的心理活动的方法论作用,他指出,“我们把我们由感性上所给予的符号而认识一种心理状态――符号就是心理状态的表现的过程称之为理解”。采用狄尔泰的观点,可能更切合大学思想政治教育理论教学的特点和要求。
  理解不是神秘的自在之物,它是人们在实际生活中依赖于相互交往而达到各自的“人”的目的的产物。首先,人们之间必须相互理解。在现实生活中,人是一种关系性存在,是一切社会关系的总和。人的意义的追寻要在人与人的关系之中来实现。我对他人和他人对我的理解,需要突破个体的狭隘经验和时空局限,通过各自的内在感受,在界限的超越中走向和谐的“共在”。其次,个人的自我理解也是如此。理解不是对自己之外的其他对象的冷静直观或沉思,而是通过对人的存在意义的阐释、澄明和把握,从外部的运动转向内在的自我,并最终实现人的自我理解的过程。在这一过程中,理解总是人的自我理解,即人是在理解自己的历史中理解自己的。只有这样,自我才能通过对人的存在意义的阐释、澄明和把握,进而真正理解自己。
  在大学思想政治教育的理论教学过程中,主要存在如下两种形式的理解。
  第一,读者(教师、学生)对文本的理解。只有在读者对文本产生了一定的兴趣,有了个性化的理解和感悟后,才有可能产生创造性的阅读教学活动。一般说来,大学思想政治教师都具有较高的思想业务素质,但是,教师也必须不断“充电”,不断加深对文本的学习和理解,切实把握文本中跳动的时代脉搏,及时把最新的理论成果纳入到教学活动之中,进行适当的教学处理,科学合理地优化教学内容。不仅教师自己应该仔细咀嚼、领悟文本语言的精神逻辑和实质,而且应该正确引导学生阅读、理解文本。要激发学生的兴趣,让学生被具有某种独特性质的客体对象所深深吸引,情不自禁地对之加以咀嚼、领悟,以至于专心致志、陶醉其中,达到精神充盈状态乃至入迷的程度,心灵受到强烈的摇荡和震撼。
  教师、学生对文本的理解,不是要客观地或者机械地认识对象的物理属性,而是要通过语言这一“存在的家园”,把客体对象完全接纳到自己的生命世界之中,并通过与对象的交融把自己生命的本真存在全面开启出来、显露出来。义本中的语言有人们对生命最原初的关怀和对生命最深切的体悟。一种语言就是一种生存方式,就是一种精神载体和情感符号。一个好的文本所包含的不仅是某种思想观念,同时也是作者的呐喊、读者的期盼。
  第二,师生之间的相互理解。师生关系是大学思想政治教育得以填立的根基,良好的师生关系是思想政治教育的内在要求。教师的教学不仅要考虑文本,更要深入了解学生对教育的需求,要从学生的生命存在和思想实际出发。每一个学生都有自己丰富的内心世界和独立的情感表达方式,都需要教师的理解和尊重。教师需要放下以前高高在上的权威姿态,热爱学生,尊重学生,了解学生。一切真正有效的和成功的教学,必然是热爱学生、尊重学生、了解学生的教学。不是教师对学生的“命令”和“说服”,而是提供“影响”、“选择”和“导”。没有对学生的爱、尊重和了解,就没有教育。热爱、尊重和了解学生是教育的全部技巧,也是教师的天职。教师只有热爱学生,才能受到学生的热爱。爱心――这种强烈的感情具有强大的精神动力,能够激发和推动师生共同向着选定的目标前进。
  学生对教师的理解,以教师对学生的理解为基础和前提。处于大学时代的学生世界观尚未完全成熟,他们辨别是非的能力还不够强,主要为工具理性所支配。特别是,在市场经济强力推进的时代条件下,他们往往把视点锁定在形下的物质利益上,忽视形上的理想、信念。在价值观不确定和道德滑坡的情况下,他们容易感到精神空虚、生命失衡,容易走向个体性和任意性,甚至走向异化。在一定程度上,教师的热爱、尊重和了解也许能够为当下大学生个体提供一定的精神动力,从而使学生对老师的理解和学生的自我理解成为可能。
  二、体验:交互主体性的“内生”态
  最早提出“体验”概念并进行了系统阐释的是狄尔泰,他指出,“体验并非如一种感觉物或表象物那样对立于我:它并非被给予我们,相反地,只是由于我们内省到了它,只是由于我将它看作为某种意义上属于我的东西,从而直接据有它,实在体验才为我们地存在着”。也就是说,体验虽然是一种属于“内生”态的方法,但绝不是某种神秘的物自体,而是一种“为我之在”的人的特殊存在方式。
  与自然科学不同,人文科学由于涉及的是人的生命,或者说人的精神活动本身,无法通过感觉、思维等外在性的认识来达到,只能是基于内在性的体验。体验是一种生成性的存在之思,是思想政治教育活动的关键所在,因为体验人的存在的价值和意义本身,就是思想政治教育所要达到的目标。如赫舍尔所说,“人的存在从来就不是纯粹的 存在;他总是牵涉到意义。意义的向度是做人所固有的,……人甚至在尚未认识到意义之前就同意义相牵连”。对人的存在之思,往往源于现实生活而又超越现实生活。可以说,意义是生命的体验,是人存在的依托,是心灵的庇护所,是人的精神家园。
  对人生与文本的关切态度是大学思想政治教育中运用体验方法的必要前提。如何使当代大学生对人生与文本保持一种深情的关切态度,这是一个极具挑战性的话题。事实上,当代大学生与思想政治教育之间存在着一定程度的隔阂与疏离。市场经济的本质是最大限度地追逐物质利益,交换关系成为社会中压倒一切的价值目标。人的价值被物化,人的心灵也被物化了,陷入了迷茫的“雾化”状态,当代大学生也不例外。他们需要的似乎只是物质享受和感官刺激,一切精神的追求都被遮蔽和排除,任何精神价值和意义都被淡化、虚无化。
  面对当代大学生生存实践的支离破碎、生存价值的多元化和生存意义失落的尴尬局面,人们似乎无计可施。如果说在人的价值理念崩溃造成精神迷惘之余,还有重获自由、自我的希望的话,那么,如何重新关注和回归体验,就成为大学思想政治教育理论教学的基本诉求。
  首先,教师必须创设适当的教学情境,把大学生置于生活世界和价值世界之中,让学生进入对象,与对象融为一体,去体味生命、生活的价值与意义。
  在大学思想政治教育的理论教学中,体验关注的是区别于经验与知识的人生意义与价值的反思性叩问。但是,作为一个个具有主体性的个体,大学生对于任何思想政治教育信息的真正接受,都是以其自身的判断、选择、内化等一系列内在思维运动为基础的,都受制于其本身的生活经历、接受水平和接受能力,同时也受其心理倾向和习惯等影响。这些因素往往固化为某种思维定势,深刻地影响着体验的进程。体验与人的生活世界有着密切的联系。人的意义的追寻,必然是在生活世界中实现的。从根本上讲,大学生在学习中的体验活动是他们主体生命的投入,是他们的生命本性的全部展开。如伽达默尔所说,“如果某个东西不仅被经历过,而且他的经历存在还获得一种使自身具有继续存在的意义的特征,那么这种东西就属于体验”。因此,大学思想政治教育只有与大学生的主体性相适应,符合他们的思想实际,使“似曾相识”的情景走进学生的心坎,体验活动才能正常进行。
  其次,教师必须适时引导学生对文本保持一种积极开放、真诚友好的心态,超越世俗功利和生命的有限性,对人生的意义和价值做深切的体认。
  体验是体验者与对象之间的共生关系。在体验中,体验者与对象彼此开放,相互交换信息与意义,同时也交换尊重、信任与同情,双方都怀着对体验过程中建设性的重构与体验完成后生成新的自我的强烈期待。这种期待只有在对象性关系和对象性活动之中才能完成。
  大学思想政治教育中的体验主要是对文本的体验。体验文本既是文本对体验者的敞开,也是体验者向文本的敞开。体验者像作者一样全面地“融入”事物之中,融注到文本的生活表达之中,文本被读者的情感、想象等意向性活动所激活,从静态的物质符号中解放出来,还原为鲜活的生命。在对文本意义和情感的领悟中,体验者的心灵与文本中的情感和意义世界相互激荡、融为一体。体验者从“他人的世界”中发现扩大了的“自己的世界”,进而扩展、提升和重构自己的生命意识。
  假若体验者没有一种积极开放和真诚友好的心态,只是沉溺于世俗功利和生命的有限性之中,对文本的情感和意义世界的体验就无从谈起。先在的顽固性无意识抗拒,必然使体验者的内在精神世界始终保持封闭的圆满状态,以致无法与对象发生真正亲密的意识性“遇合”,对象也不会在体验者的心灵中留下任何发生作用的印迹。
  最后,教师必须善于诱导学生进行反思性的自我体验,唤醒、激发、强化学生进行自我教育的主体意识,使他们由被动的学生变为主动自觉的心灵的塑造者。
  从根本上讲,体验是指向体验者的自我认知。虽然体验主要涉及受教育者的情绪等感性因素,但也会涉及到包括知识、思考等理性因素。在体验中,理性因素并非不“在场”,而是保持着“沉默的我思”。教师根据学生的生活经历和社会阅历,让他们主动地、自觉地参与教学活动,实现师生之间的平等交流,从而达到自我感悟、自我认识、自我升华的内化效果。因为在体验过程中,体验者会情不自禁地反观自身,对自身已有的和可能的行为进行积极的自我评价,从而不断地加深对自己的认识,从情感走向情操,重构世界观、价值观、人生观等文化精神结构。
  三、对话:交互主体性的“外成”态
  在大学思想政治教育的理论教学中,“对话”是一种探讨和辩论相结合的“外成”态的方法,即不直接向学生强制灌输各种具体知识和思想观念,而是通过问答、交谈、辩论、诱导或暗示,把学生导向预定的结论。“对话”所面对的是“我一你”关系,一种人与人之间的真正的本质性关系。在这种“我你”关系中,彼此互为主体,相互真诚地对话,沉入一种亲密的“相遇”之中。
  在大学思想政治教育的理论教学中,“对话式”教学应遵守以下几个原则。
  第一,对话应在民主、平等的基础上进行。
  随着社会的进步和发展,大学生的民主、平等意识不断增强,他们迫切要求相互理解和尊重,要求思想上的交流和情感上的沟通。教师用强制灌输的手段来进行思想政治教育,只能导致学生的不满和抱怨等逆反心理。正如恩格斯指出的,“我们不知道有任何一种权力能够强制那处于健康而清醒的状态中的每一个人接受某种思想”。
  在大学思想政治教育中,对话应该是平行的交流,不是强制的、被人操纵的,也不是如巴赫金所说的“同意或反对关系,肯定和补充关系,问和答的关系”,而是双方各自向对方敞开心扉和彼此接纳的一种积极的、真诚的和谐合作关系。教师在与学生进行交流、沟通时,要放弃传统意识中的独语霸权,把学生置放在平等的地位上,营造一个让学生倍感温馨的人文环境。教师应避免居高临下的发问甚至责难,让学生愿意同你倾心交谈,这样才能引导学生主动言说,质疑问难,呈现精彩。
  第二,对话应坚持科学性原则,坚持开放性与限制性的有机统一。
  从师生与文本的对话来看。师生都是从自己的生活世界出发趋向文本的,这就决定了其文本解读的任意性,一千个读者就有一千个哈姆雷特。但是,师生并不能任意理解文本,任意是非理性的自由。文本是作者精神创造的产物,又是师生趋向文本进行言说的基础。文本的性质不仅取决于对象本身,还直接受作者本质力量的影响,受既有的社会制度和意识形态的影响。当师生以一种主动的、真诚的、积极的心态趋向文本时,必然受到文本问题的限制一一规制着师生进行问答的可能性范围和界限。
  从教师与学生的对话来看。一方面,提问者将问题置于悬而未决的状态之中,回答不存在任何确定性,具有方向性的自由。但是,另一方面,问题具有某种意义,而意义是有其方向性和目的的,这就使得回答在方向性方面受到固有的限制。假如要让回答有意义的话,就不可能离开 这种方向性的限制。
  第三,对话应坚持契合性原则。
  要使对话有成效,提问是关键。在对话中,提问是一门艺术,而且提问本身具有一种自我生成的内在机制。随着对话的深入,分歧越来越大,意义分享从中浮现,促使对话得以朝着更深层次的方向发展,引出更深邃、更新颖、更富有启发性和创造性的提问。具体地说:(1)教师应是一位话题的“设计师”。教师要善于设计一些既切合文本内容,又能使学生真正对文本感兴趣并能不断激发学生对话兴趣的问题。有了一个好的话题,就等于设置了一个恰当的教学情境,营造了一个良好的氛围,激发了兴趣,激活了思维,使师生能够在课堂上进行多向的交流,各抒己见,畅所欲言。(2)不是让学生被动地参与对话,而是在对话的平台上实现互动的交流。对话是比体验更高级的一种教育方法,它更能使学生获得成功感和体验高峰,进而调动学生的主动性、积极性,刺激学生更强的求知欲。除了教师向学生提出问题外,还应多激励学生自己发现问题、提出问题和解决问题,并且对答案提出质疑。(3)教师应鼓励学生之间进行对话,培养合作精神。学生围绕学习的主题进行讨论、交流,形成各自的判断,表达自己对问题的看法以及解决问题的不同思路。分享彼此的观点和看法,相互答疑、争辩和评价,相互合作解决各种问题,将个体的独立思考转化为全体的共享成果。
  第四,对话应坚持对立统一的原则。
  在对话中,没有思想观念上的碰撞和交锋,就没有真正意义上的对话。师生之间、学生之间存在人生经历、知识结构、情感态度及价值观念等方面的差异,必然会导致对于同样的教学内容出现“见仁见智”的差异反应。各个主体坚持自己的立场、观点和方法,这是很正常的现象。随着对话的深入开展,相互问思想观念上的碰撞和交锋在所难免。
  教师应该辩证地看待对话中思想观念上的碰撞和交锋。思想观念上的碰撞和交锋不只是对话顺利展开的阻碍,更是对话走向深入的契机。教师必须从内到外都做到搁置己见,把持住自己,做一个认真的倾听者,认真地关注、反思对话过程中学生倾诉的主要观点,并适时地进行积极的回应。但是,对于思想观念上的碰撞和交锋,教师应该把握适度的原则,积极地寻求解决或转化的办法,以保证对话正常有序地进行,最后达到预定的教学目的。
  (责任编辑:向欣)

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