【品味“意外”,精彩生成】 如何处理好课堂意外生成

　　摘 要 　　 在大班科学活动中，当出现探究兴趣悄然偏离、探究过程幼儿犯错、探究实验无意出错、探究材料准备不足等种种活动意外时，教师对它应有正确的认识，及时引导，灵活重构，从而使活动中的意外事件转化成活动中宝贵的课程资源, 激起幼儿思维碰撞的火花，提高科学探究的能力，这样意外生枝，必将有新的收获蕴含其中。
　　关键词
　　 科学探究 意外 探究
　　
　　 活动中，教师往往希望幼儿一步一个脚印按教师预设的轨道走，言行在教师的预想之内。但幼儿带着自己的知识、经验、思考、灵感、兴趣、情感和体验参与活动，是活动中不可分割的一部分，从而使教学呈现出丰富性、多变性和复杂性。一日活动中，在引导幼儿进行科学探究时，活动中总有些幼儿没有朝教师活动前的预设发展，却出现了这样或那样的“意外”，使得之前精心设计的教案成为“空中楼阁”，探究活动顿时进入“失控”状态，令人措手不及。其实，我们静下心来反思一番，这样的一些“意外”是难免的，也是很正常的，细细品味这些“意外”，竟发现它们又如此精彩！
　　 “意外”在探究兴趣悄然偏离时
　　 在大班科学活动中，教师常遇到这样的情况：幼儿的探究兴趣并不是在课程编写者和教师预设的探究活动的原本意图上，而是在活动中产生了新的问题，有时真是“一波未平，一波又起”，而幼儿却挺喜欢在这“一波又一波”的问题中进行地自主探究。如在教学《看一看，比一比》这一活动时，老师精心设计谈话，引导幼儿在水槽中放一个瓶盖，把蚂蚁放在瓶盖上进行观察，从而了解蚂蚁的身体特点。可在探究活动中，幼儿面前的蚂蚁四处乱爬，许多蚂蚁都掉到了水中。这时幼儿的兴趣悄然产生偏离了：有的开始讨论、研究“蚂蚁会不会游泳？”；有的孩子干脆把掉在水中的蚂蚁捏出来，发现蚂蚁不动了（幼儿以为蚂蚁死了），可不到半分钟的时间它又重新“活”过来了；“其他的蚂蚁也是不是这样的呢？”他们不由自主地开始：有的发现蚂蚁从桌子上掉到地上居然没死，就开始讨论“为什么这么高，蚂蚁都不会摔死？”……这些问题显然超出了本活动所要研究的范围，然而幼儿却研究得那么认真、专注。当他们汇报自己的研究成果时，不但说出蚂蚁的身体是什么样的，还说出了很多教师意想不到、书上没写出来的探究信息。
　　 这次的教学经历告诉我：这些意想不到的问题，甚至偏移原来研究目标的问题，不是一种坏现象，这远比他们在教师手把手指导下“为教师做实验、为老师讨论问题”更富有科学意义，因为研究内容是他们自己选定的，发现的科学知识更具自主性、实在性，这样的发现幼儿更有兴趣，更有探究科学的欲望，因而他们会更认真地去探究，也可能促成更大的收获。对大班幼儿而言，在科学活动的学习中，最重要的不是科学发现本身，而是经历科学寻找和得出科学结论的过程，在过程中掌握探究的方法，充分体验这样自主探究的“快感”。相反地，如果我们的老师硬要将幼儿拉回原定的预设程序与内容之中，幼儿的思维自然会受到一定的束缚，活动也会因此缺少应有激情而失去生气和情调，这样也完全掉失了因“意外”所折射出的教育价值。
　　 “意外”在探究过程幼儿犯错时
　　 一位留法回来的教育专家在一次报告中指出：在法国的幼儿活动中，教师允许孩子犯错误，教师必须尊重孩子犯错误的权利。在日常的科学活动中，老师总希望教学流程一帆风顺，但幼儿的年龄特征和认识特点决定了其在科学探究过程中会不可避免地犯各种错误。如有一次在学习温度计时，幼儿不小心将其打碎了。其实，这孩子本无心将实验器材弄坏，无意犯错以后的自责更让他心情不安，此时的他是那样的无助。如果这时再加以批评，那么在这一活动中这个孩子的注意力可能就会集中在被打破的仪器上，从而影响他的整个探究活动。面对此情景，我认为我们教师在活动中一定要做到，体谅孩子，提醒孩子以后注意便是了。并借此机会，可引导幼儿冷静下来，仔细观察一下温度计的内部构造，还可讨论出其易碎等相关特点，让幼儿对事物的认识更深入。某著名特级教师在一次送教评课活动中指出：大班科学活动过程中，幼儿犯错是难免的事，从某种意义上说，越出“错”，反而越真实、越科学、越全面、越深刻。相反的，如果幼儿养成了“老师讲的都是对的”这样的学习认知，反而不利于成长。
　　 “意外”在探究实验无意失败时
　　 科学并不是绝对真理，科学也并不排斥失败，有时失败反而更能体现科学的精神与实质。我们要有将失败也看作是一种学习资源的意识，要掌握将失败转化为良好学习资源的策略，使失败也能成为幼儿科学学习的一种有利资源，让幼儿通过失败照样能获得一份积极的情感体验。
　　 我在教学《有趣的分离》时，让幼儿说说分离黄豆和沙的方法。幼儿说的方法很多：用勺子、用筷子等。接着我让幼儿分组实验，活动前我准备了足够的黄豆和沙，我就要求幼儿每种分离方法都做一遍。几分钟后，采用筷子分离黄豆的小组长跑来告诉我：用筷子的办法不行，要我过去帮个忙。我走到她们组，只见珊珊用筷子一粒粒夹，这样速度很慢。她不气馁，又跑到区角里拿来勺子，重新做实验，可还是没能完全分离出黄豆和沙。我几次想上去提醒她们可以用筛子试试，但都忍住了。过了一会儿，珊珊开始去翻看其他的工具。她发现了筛子，端详了好一会儿，然后用筛子去舀黄豆和沙，沙从筛子的孔中漏了出来，珊珊对这个发现很惊喜，马上告诉杭丽，于是杭丽也开始用筛子操作。
　　 我静静地看着她们，由于第一次操作，她们的方法掌握得不是很好，几次下来，沙撒了一地。我还是静静的观察着，连续多次后，杭丽可能从“分”的新鲜感中慢慢转移到寻找合适的方法中，开始用勺子舀混合物到筛子中，但在移动筛子时还是把沙漏到了桌上。我很想去帮助她，但最终还是忍住了。就在这时，杭丽找到了好办法：她用一个小脸盆接在筛子的下面，再把混合物用勺子舀到筛子中，这一次总算没把沙弄到桌上。杭丽继续在全神贯注的操作，珊珊看到她的好方法后也开始模仿。我微笑着走开了。
　　 其实，在教学过程中，教师的教与幼儿的学是一对矛盾的综合体。两者间存在着相互制约、自动调节的动态平衡关系。教师教得越多越满，幼儿的学必然越被动，在这种状态下，幼儿的学习的空间从何而来？反之，如果教师退一步，被动一点，幼儿则进一步，主动一些。如果教师教的欲望太强，急于告诉幼儿用筛子操作，那么幼儿的自主学习的空间一定会少许多，也不能在学习过程中掌握更多的相关联的其他知识。
　　 “意外”在探究材料准备不足时
　　 在科学活动中，材料的准备事关科学活动的探究实效，如果这个问题不解决好，势必会成为影响科学活动的“瓶颈”，制约科学教学的有效性。但有时，尽管们教师在活动前作了比较充分的材料预设，可幼儿随时提出的问题还是会让我们面临“材料准备不足”的尴尬。如在教学《玩一玩，想一想》这一活动时，活动原本正顺利地进行着，完全按照我预定的程序往前走，幼儿根据我预设的情景，发现了A、B两个水槽里的水确实不同，并提出了探究的科学问题，也初步体验到了物体的“沉与浮”和液体有关，接下来要探究：究竟是怎么样的液体能使小番茄浮起来呢？幼儿已经有了自己的思考和分析，他们凭着原有的科学知识，或是清晰的，或是模糊的对事物以及现象的认识，进行了猜测或解释。活动中呈现出几种不同的观点，或包容，或对立，争论不休。
　　 猜出了这么多物体，怎么办呢？这时候，幼儿对探究什么物体溶解到水里后能把小番茄浮起来的兴趣分明已经相当浓厚了，如果可以，完全应该让幼儿根据自己的观点，自由的选择材料去探究，自己去发现盐水能不能让小番茄浮起来，糖水、味精水呢？除此之外的呢？面粉也真的可以吗？但遗憾的是，我没有给幼儿准备充分的材料。只能强硬的引导幼儿去探究怎么样在水里溶解食盐，可以让小番茄浮起来了。我说：“刚才小朋友们的猜测都很好，但是很遗憾，老师今天只给大家准备了一些盐，我们来调制一杯盐水看看，能不能让小番茄浮起来，至于其他物体小朋友们在活动后再去探究，并且把你的探究成果和同伴分享好吗？”
　　 看得出，此时幼儿的情绪有些低落，在接下来的活动中，许多孩子还在思考刚才的讨论，活动中探究的情绪也一下子进入了低谷。我想：由于我的探究材料准备不足，竟然给幼儿的科学探究热情带来如此影响要怎么补救呢？然而“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”呀，第二天活动时，幼儿竟然哗啦一下全围在我身旁，迫不及待地向我汇报在家中科学探究的不同结果。
　　 嘿！真是没想到，活动中“材料准备不足”而造成的遗憾竟然成为幼儿活动外探究的一种动力，而他们的探究结果是如此地精彩，这远不是在活动中这35分钟的时间里能比的。看来，意外不会让我们的科学探究成为一种绝境，只要我们的孩子对科学探究有足够的兴趣，我们应该相信 “车到山前必有路”“方法总比困难多”。
　　 苏霍姆林斯基说过：“教育的技巧并不在于我能预见到课的所有细节，在于能否根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉之中做出相应的变动。” 科学活动具有很强的现场性，面对富有价值的生成资源，教师不应拘泥于预设的教学流程，而应为幼儿搭建宽广的发挥舞台，让幼儿有创造的苗头、探究的火花，也让教师自己有自由挥洒的空间。意外，也许蕴含着另一种收获，让我们笑看“意外”，巧对“意外”，期待一份出乎意料的喜悦！
　　
　　参考文献
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